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Kritiken und Rezensionen 1912 - 1931

Walter Benjamin: Kritiken und Rezensionen 1912 - 1931 - Kapitel 102
Quellenangabe
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typeessay
authorWalter Benjamin
booktitleGesammelte Schriften III
titleKritiken und Rezensionen 1912 ? 1931
publisherSuhrkamp Taschenbuch Verlag
seriessuhrkamp taschenbuch wissenschaft
volume933
printrunErste Auflage
editorHella Tiedemann-Bartels
year1991
isbn3-518-2S533-5
correctorreuters@abc.de
senderwww.gaga.net
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Chichleuchlauchra. Zu einer Fibel

Tom Seidmann-Freud, Hurra, wir lesen! Hurra, wir schreiben! Eine Spielfibel. Berlin: Herbert Stuffer Verlag 1930. 64 S.

Es ist keine Zeit zu verlieren und zu versichern: der obige Titel ist nicht der neuen Fibel entnommen. Wohl aber einer alten. Mit solchen Lautungeheuern nämlich suchten die Fibeln des 16. und 17. Jahrhunderts den Kindern zu Leibe zu rücken. Warum? Wenn man dem nachgeht, kann man seine Freude daran haben, wie es den »Großen« niemals an einem pädagogischen Vorwand gefehlt hat, mit ihren jeweiligen Schrullen und Mucken sich vor den Kindern in Positur zu setzen. Wir lesen: Xakbak, zauzezizau oder spisplospruspla und brauchten gar nicht in solcher Nachbarschaft auf Fibelworte wie Hratschin, Jekutiel oder Nebukadnezar zu stoßen, um zu erkennen, daß das Spritzer der Gischt Hofmannswaldauscher und Lohensteinischer Alexandriner sind, die sich in die zeitgenössischen Fibeln verirrt haben. Aber die Schulmeister des Jahrhunderts hatten sich's unter ihren Perücken sicher ganz anders zurechtgelegt. Sie werden sich gesagt haben, so etwas sei nützlich, da könnten die Kinder nämlich nicht schwindeln und etwa statt zu lesen nur raten. Darauf, daß Lesenlernen zum guten Teile eben Ratenlernen ist, konnten damals auch die eifrigsten Pädagogen nicht kommen. Denn so lange aller Unterricht um den Geistlichen sich gruppierte, hatten sie ihr Lager stets auf der Seite des Wissens, gewissermaßen bei Gott. Und nichts ist kurioser und rührender als die unbeholfenen Schritte, mit denen sie erstmals versuchten, sich dem Kinderlager zu nähern. Nicht jeder konnte dem Rat des Erasmus von Rotterdam folgen und wie ein Schulmeister seine Kleinen ein ABC aus Mürbegebäck in alphabetischer Reihenfolge aufessen lassen. Andere ersannen Buchstaben-Lotterien, Buchstaben-Würfel und ähnliche Spiele. Kurz, der Gedanke, die Fibel spielhaft aufzulockern, ist alt und der neueste und radikalste Versuch, die nachgelassene Fibel der Seidmann-Freud, steht nicht außerhalb pädagogischer Überlieferung.

Wenn dennoch etwas dies Elementarbuch aus der Reihe aller bisherigen hebt, so ist es die seltene Vereinigung gründlichsten Geistes mit der leichtesten Hand. Sie hat die geradezu dialektische Auswertung kindlicher Neigungen im Dienste der Schrift ermöglicht. Grundlage war der ausgezeichnete Einfall, Fibel und Schreibheft zusammenzulegen. Selbstvertrauen und Sicherheit werden in dem Kinde erwachen, das seine Schrift- und Zeichenproben zwischen diesen beiden Buchdeckeln anstellt. Der Einwand: aber hier ist ja kein Platz, liegt freilich nahe. Und in der Tat ist es gar nicht möglich, Schreiben auf dem hier ausgesparten Raum – so reichlich er auch bemessen ist – zu erlernen. Aber wie klug ist das! Verglichen mit der lähmenden Öde der Schreibhefte, die am Anfang der Zeile, oft nur der Seite, die Vorschrift haben, die wie eine Kirchturmspitze aus der Schneewüste ragt, und von welcher die reisende Kinderhand beim Üben sich immer weiter entfernen muß, stellen diese Blätter dicht besiedelte Buchstabenländer dar, und die Versuchung, mit dem Bleistift von Station zu Station zu reisen, würde sich auch ohne die Anweisung einstellen: »Schreibe diese Linien mit den neuen Buchstaben voll.« Es sind so wenige, daß das Kind sehr schnell aus dem Buch herausgeht. Und damit ist ein Hauptzweck der Verfasserin schon erfüllt. Denn ihr kommt es darauf an, das Buch in die gesamte kindliche Betriebsamkeit hineinzubauen. Es ist eine kleine Enzyklopädie seines Daseins, in der Farbstifte und Kinderpost, Bewegungsspiele und Blumensammlung als Ausmalbilder, Briefkuverts, »Schreibturnen«, und Wortrubriken zu ihrem Recht kommen. Sogar die Unarten. Kinder lieben es, in Büchern zu kritzeln. Die Verfasserin macht sich das mit dem Vorschlag zunutze: »Streiche in dieser Geschichte aus: alle R rot, alle G gelb, alle B blau, alle S schwarz.« Schwarzweiß behält fast auf keinem Blatte das letzte Wort, und es gibt keine Fibel, in der die Buchstaben so lange antichambrieren müssen, ehe sie in den Worten miteinander Bekanntschaft machen.

»Worte, die mit A anfangen, Worte, die mit E anfangen«, verlangt diese Fibel zwar schon auf den ersten Seiten, verlangt sie aber nicht gelesen oder geschrieben, sondern einfach gezeichnet. Wie Goethe, von Lichtenberg, wenn ich nicht irre, gesagt hat, wo er einen Witz mache, da liege ein Problem verborgen, kann man vom Kinderspiel sagen: wo Kinder spielen, liegt ein Geheimnis vergraben. Durch Zufall trat mir das hier Verborgene vor Augen. Das war in Gestalt einer Kinderzeichnung; sie stellte ein Auto dar. Als sie entstanden war, hatte das Fünf- oder Sechsjährige, von dem sie stammte, gerade die Buchstaben lernen müssen. Daß »Auto« mit A beginnt, war ihm gesagt worden. Und was geschah? Sein gezeichnetes Auto, das ich vor mir hatte, begann wirklich mit A. Die Lösung – aber für das Kind lag hier kein Problem – war das Ei des Kolumbus. Das Auto war in Vorderansicht abgebildet. Der Kühler mit der Aussicht auf die Vorderräder gab den Umriß, der Abschluß des Kühlers nach unten zu den Querstrich des A: so kam das A in Gestalt des Autos, das Auto in Gestalt des A mir entgegen. Will die Verfasserin dergestalt die Schreiblust aus der Freude am Zeichnen entwickeln, so steht sie nicht nur auf festem, sondern auf altem Boden. Vor siebzig Jahren schon machte der ausgezeichnete Karl Vogel den Vorschlag, den Unterricht im Schreiben mit der Zeichnung von einem Hause, einem Rade zu beginnen, um den Kindern anschließend klarzumachen, man könne so ein Haus, ein Rad auch schreiben.

Kunstwissenschaftler sprechen gern von der »Handschrift« der Graphiker. Das ist so eine routinierte Redewendung, die wohl am Gegenstande ebenfalls eher die Routine als den Ursprung trifft. Die neueste Graphologie aber kehrte die Wendung um. Und es ist erstaunlich, was nun herauskam. »Es ist erwiesen«, schreibt Anja Mendelssohn in ihrem Buche »Der Mensch in der Handschrift«, »daß unsere Buchstabenschrift aus einer Bilderschrift entstanden ist. Alle unsere Buchstaben waren Bilder, und bei einigen von ihnen ist das zugrunde liegende Bild noch ohne weiteres erkennbar. Es macht keine Schwierigkeiten, einem Kinde klar zu machen, daß das P einen Mann mit einem Kopf bedeutet, daß das O ein Auge ist ... Das Kind versteht auch ohne weiteres, daß das H und E einen Zaun darstellen, und bereichert das E sogar mit dem vierten Querstrich, den es einmal besessen und erst in der frühesten Periode der griechischen Schrift verloren hat.« Die Fibeln des 17. Jahrhunderts sind in Richtung auf einen solchen Biomorphismus der Lettern besonders weit gegangen: den Abgrund zwischen Sache und Zeichen trickhaft zu überwinden, war eine Aufgabe, die für den Menschen des Barockzeitalters die ungeheuerste Faszination haben mußte. Tilmann Olearius stellt in seiner Fibel – der »Deutschen Sprachkunst« – allen Lettern ihre Gestalt in Form organischer Gebilde oder geläufiger Gebrauchsgegenstände zur Seite. Nimmt man dazu, daß in den meisten Fällen diese Gegenstände auch die von ihnen dargestellten Anfangsbuchstaben haben, so kann man sich von der schwülen Stubenluft dieser Fibeln einen Begriff machen. Groteske Formen nahm diese Methode – alphabeticum lusu nannte man sie – in späteren Fibeln aus der Mitte des Jahrhunderts an. Da kommen denn, beispielsweise, zu Ehren des W in einem Bilde das entblößte Hinterteil des abgestraften Schulknaben, das mit seinen Linien den Buchstaben nachbildet, und der vor Schmerzen aufgerissene Mund, dem der W-Laut entfährt, zusammen. Eine kluge und reizende Abart dieses altmodischen Biomorphismus hat nun die neue Fibel. Da gibt es nämlich schon auf der zweiten Seite eine Reihe mit einfachsten Strichen gezeichneter Gegenstände: Zaun, Wagen, Gießkanne, Leiter, Dach usw. Die Linien dieser Zeichnungen sind von Haus aus schwarz. In jeder aber wird ein Teil von ihnen durch rote Überstriche herausgehoben. Diese überstrichenen Teile machen die Buchstaben, so daß die sechsundzwanzig Bildchen die Lettern stellen. Es versteht sich von selbst, daß die Lautspielereien der alten Fibeln hier beiseite geblieben sind.

Ein anderes Blatt. Mancher Erwachsene wird es überfliegen, ohne sich Rechenschaft abzulegen, was es in einem Kinder- oder gar Klassenzimmer bedeuten kann. Es wäre mir gegangen wie ihm; mich führte aber ein Zwölfjähriger auf den richtigen Weg. Dem fielen die vierzehn Kinder auf, welche da, jeweils ein Knabe und ein Mädchen, mit zwei typischen Vornamen sieben europäische Länder vertreten. »Frankreich«, »Holland«, »Schweden« usw. steht in Rotdruck daneben. Der Junge stutzte, fand das falsch, wies auf den Lehrplan: »Die Welt ist Sexta-Pensum.« In der Tat, was sollen da die europäischen Ländernamen in Nona? – Kann aber eine Fibel radikal vorgehen, ohne tief in den überkommenen Elementarunterricht einzugreifen? Jede Vervollkommnung liegt ja hier in der Linie des Enzyklopädischen. Aus der Enge ist sie entstanden, als Ziel des Unterrichts aus ihr die letzten Seiten mit dem Katechismus waren, und zum Enzyklopädischen strebt sie, seit in der Aufklärung der Anschauungsunterricht aufkam, um Mitte des vorigen Jahrhunderts sich mit dem Leseunterricht zu verlieren. Auch die Weltkunde muß Platz in der Fibel haben. Und nichts ist unrichtiger, als alles vom methodischen Fortschreiten der »Anschauung« zu erwarten, und so schlechthin die Nähe, Heimat und was dergleichen mehr ist, zur Lehrmeisterin des Kindes zu machen. »Amerika« ist dem Berliner Kind ein mindestens so vertrautes und brauchbares Wort wie »Potsdam«; und mehr als man denkt, kommt es auf das Wort an. Daß es das Entlegenste meint, hindert die Phantasie nicht, sich auf schöpferische Weise in ihm heimisch zu machen. Ich kannte ein Kind, bei dem zu Hause viel von Kupferstichen die Rede war. Es wußte genau, was das war. Und wenn man es fragte, so steckte es den Kopf zwischen den Stuhlbeinen durch.

Mit einem »Geleitwort für die Erwachsenen«, das man heraustrennen kann, schließt diese Fibel. Es sind kluge Anmerkungen; gewiß die fortgeschrittensten Formulierungen, die sich dem Gegenstande heute widmen lassen. »Dies ist einer der wichtigsten Grundsätze der hier vertretenen Erziehungsmethode: Sie ist nicht auf ›Aneignung‹ und ›Bewältigung‹ eines bestimmten Pensums gerichtet – diese Art des Lernens ist nur den Erwachsenen gemäß –, sondern sie trägt dem Wesen des Kindes Rechnung, für das Lernen, wie alles übrige, von Natur aus ein großes Abenteuer bedeutet... ›Die alte Schule zwingt nur zu einem unausgesetzten Laufen nach Zielen, zu einem Miteinanderringen um das ›Können‹ von dem, was der allmächtige Erwachsene verlangt. Dabei werden aber die Türen zu dem wirklichen Können verrammelt.‹« Was unter »wirklichem Können« verstanden ist, macht der Zusammenhang unverkennbar. Es ist die unbewußte Übung durch Spiel, deren Erfolge sich hier der bewußten nach Vorschrift überlegen erweisen sollen. Der entscheidende Durchbruch des Spiels in das Zentrum des Elementarunterrichts ist also, unbeschadet aller früheren Anläufe, doch nicht möglich gewesen, ehe die wissenschaftlichen Grundlagen in Gestalt der Freudschen Lehre vom Unbewußten, der Klagesschen vom Willen als der das Gegenteil bewirkenden Hemmvorrichtung zur Geltung gekommen waren. Es hieße aber oberflächlichen Gebrauch von dieser anmutigen Auslieferung der Lettern an den Spieltrieb machen, wollte man nicht ihre Kehrseite gleichfalls ins Auge fassen. Wenn ein Kind mit dieser Fibel fertig ist, heißt es im Nachwort, wird es dadurch »gewissermaßen auf eine hinterlistige Weise« veranlaßt worden sein, zu lesen oder zu schreiben. Unabsichtlich, aber nur um so maßgebender, kennzeichnen diese Worte genau die ungemeine Fragwürdigkeit, die das Kennzeichen unserer Bildung geworden ist. Überall schickt die freie entbundene Hand über die ernste schwerfällige sich zu siegen an. Aber nicht leicht ist zu sagen, wieviel von jener Entbundenheit Schwäche, von jener Freiheit Verlegenheit ist. Nicht die Fortschritte der Wissenschaft sind ja der stärkste Antrieb dieser radikalen Pädagogik gewesen, sondern der Untergang der Autorität. Und ob uns alle Fortschritte der Humanität und Gesundheit im Unterricht für den Verlust seiner großen Solidarität mit dem Gegenstand – anfangs der Lettern, später der Wissenschaft – entschädigen können, ob das »Chichleuchlauchra« nicht doch seinen guten Sinn hat, ist eine Frage, die dieses Buch grade in der Durchdachtheit und Rückhaltlosigkeit seines Aufbaus näherlegt als jedes geringere. Kollektive Unterweisung ohne Autorität zu organisieren, wird niemals glücken. Diese Fibel aber wendet sich weniger an das laute und eingreifende Spiel von Gruppen als an das in sich versunkene des einzelnen Kindes. Es ist diese Bescheidung, der sie ihr Gelingen verdankt.

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