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Emil oder Ueber die Erziehung - Erster Band

Jean Jacques Rousseau: Emil oder Ueber die Erziehung - Erster Band - Kapitel 16
Quellenangabe
typefiction
authorJean Jaques Rousseau
titleEmil oder Ueber die Erziehung ? Erster Band
publisherVerlag von Philipp Reclam jun.
year
firstpub
translatorH. Denhardt
correctorreuters@abc.de
senderwww.gaga.net
created20080627
projectid2016c5ce
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Von diesen verschiedenen Formen wird durch den fortwährenden Gebrauch nur eine das ausschließliche Eigenthum des Kindes, und diese allein bewahrt es sich bis zum Alter der Vernunft. Um zwei gleichzeitig zu beherrschen, müßte es die Ideen vergleichen können. Wie sollte es dieselben aber vergleichen, wenn es kaum im Stande ist, sie zu fassen? Jeder Gegenstand kann für das Kind tausend verschiedene Kennzeichen, aber jede Idee nur eine einzige Form haben; es kann demnach auch nur eine Sprache sprechen lernen. Man wird mir einwenden, daß es trotzdem mehrere lernt. Ich stelle dies durchaus in Abrede. Ich habe freilich selbst solche kleine Wunderkinder gesehen, welche fünf oder sechs Sprachen zu sprechen glaubten. Ich habe sie nach einander in lateinischen, französischen und italienischen Ausdrücken – aber immer nur deutsch reden hören. Sie waren in der That in fünf oder sechs Wörterbüchern zu Hause, was sie aber redeten, blieb stets deutsch. Mit einem Worte, gebt den Kindern so viel Synonymen, als euch beliebt; ihr werdet ihnen wol andere Worte beibringen, aber keine andere Sprache; sie werden stets nur eine einzige verstehen.

Um ihre Unfähigkeit nach dieser Richtung hin zu verbergen, treibt man mit ihnen vorzugsweise die todten Sprachen, in denen man jeden Richter im Nothfalle verwerfen kann. Da dieselben schon lange aufgehört haben als Umgangssprachen zu dienen, begnügt man sich mit der Nachahmung der in den auf uns gekommenen Werken ausgebildeten Schriftsprache, und das nennt man dieselben sprechen. Ist nun schon das Griechische und Lateinische der Lehrer so beschaffen, so bilde man sich danach über das der Kinder ein Urtheil. Kaum haben sie die Anfangsgründe, für die ihnen alles Verständniß fehlt, rein mechanisch auswendig gelernt, so richtet man sie ab, ein französisches Gespräch mit lateinischen Worten zu führen; haben sie dann wieder noch einige Fortschritte gemacht, so müssen sie Ciceronianische Redensarten zu Prosa und Bruchstücke des Virgils zu Versen zusammenschweißen. Nun bilden sie sich ein lateinisch zu sprechen, und wer wird sich darauf einlassen, ihnen zu widersprechen?

Bei jedem Studium, wie beschaffen es auch immer sein möge, sind die stellvertretenden Zeichen ohne den Begriff der durch sie dargestellten Dinge bedeutungslos. Dennoch beschränkt man das Kind beständig auf diese Zeichen, ohne ihm jemals auch nur eines der Dinge, welche sie bezeichnen, verständlich machen zu können. Während man es mit der Erdkunde vertraut zu machen glaubt, lehrt man es nur die Karte kennen; man lehrt es die Namen von Städten, Ländern, Flüssen, welche nach seiner Auffassung nirgends anders als auf dem Papiere existiren, auf dem man sie ihm zeigt. Ich erinnere mich, irgend wo ein Geographiebuch gesehen zu haben, welches mit der Frage begann: »Was ist die Erde?« Antwort: »Sie ist eine Kugel von Pappe.« Genau so verhält es sich mit der Geographie der Kinder. Für mich gilt es als eine ausgemachte Thatsache, daß kein zehnjähriges Kind nach einem zweijährigen Unterrichte in der mathematischen und physischen Geographie sich nach den ihm ertheilten Regeln auch nur von Paris bis nach St. Denis zu finden weiß. Ja, noch mehr, ich bin völlig sicher, daß es kein einziges Kind gibt, welches im Stande wäre, nach einem Plane von dem Garten seines Vaters, ohne sich zu verirren, die Wege zu finden. So ist es mit diesen Gelehrten bestellt, die mit größter Genauigkeit anzugeben wissen, wo Peking, Ispahan, Mexiko und alle Länder der Erde liegen.

Es ist mir auch die Behauptung zu Ohren gekommen, man müsse die Kinder nur mit solchen Studien beschäftigen, zu denen sie blos ihrer Augen bedürfen. Dies würde etwas für sich haben, wenn es irgend eine Wissenschaft gäbe, zu der die Augen ausreichten; aber ich kenne keine solche.

Aus einem noch lächerlicheren Irrthume hält man sie zum Studium der Geschichte an. Man meint, sie entspreche ihrem Fassungsvermögen, weil sie nur eine Sammlung von Thatsachen ist. Allein was versteht man unter diesem Worte Thatsachen? Glaubt man, daß die Beziehungen, welche die historischen Thatsachen hervorrufen, so leicht faßbar sind, daß sich die Vorstellungen von denselben im kindlichen Geiste ohne Mühe bilden? Glaubt man, daß die wahre Kenntniß der Begebenheiten von der Kenntniß ihrer Ursachen und Wirkungen getrennt werden könne, und daß der Historiker so wenig von der Moral abhänge, daß man ohne dieselbe zum Verständniß der Geschichte gelange? Wenn ihr in den Handlungen der Menschen nur äußere und zwar rein physische Bewegungen seht, welche Lehre könnt ihr dann aus der Geschichte ziehen? Auch nicht eine einzige. Und dieses, auf solche Weise jedes Interesses entkleidete Studium wird euch eben so wenig Vergnügen als Belehrung gewähren. Wenn ihr indeß diese Handlungen nach ihren moralischen Beziehungen würdigen wollt, so versuchet einmal, euren Zöglingen diese Beziehungen anschaulich zu machen, und ihr werdet alsdann erkennen, ob die Geschichte ihrem Alter angemessen ist.

Die Leser mögen immer eingedenk sein, daß der, welcher hier zu ihnen spricht, weder ein Gelehrter, noch ein Philosoph ist, sondern ein schlichter Mann, ein Freund der Wahrheit, ohne Partei, ohne System, ein Einsiedler, welcher, da er nur im geringen Verkehre mit den Menschen steht, auch weniger Gelegenheit hat, ihre Vorurtheile anzunehmen, jedoch um so mehr Zeit, über das nachzudenken, was ihm im Umgange mit denselben auffällig erscheint. Meine Schlußfolgerungen gründen sich weniger auf Principien als auf Thatsachen, und ich glaube meine Leser nicht besser in den Stand setzen zu können, sich selbst darüber ein Urtheil zu bilden, als indem ich ihnen öfter Beispiele von Beobachtungen mittheile, denen ich sie zu verdanken habe.

Ich brachte einst einige Tage auf dem Lande bei einer braven Hausmutter zu, welche sich im hohen Grade ihre Kinder und deren Erziehung angelegen sein ließ. Als ich eines Morgens dem Unterrichte des ältesten Knaben beiwohnte, besprach sein Lehrer, der ihm in der alten Geschichte einen guten Unterricht ertheilt hatte, bei der Wiederholung der Geschichte Alexanders des Großen jenen bekannten Vorfall mit dem Arzte Philipp, welchen man schon öfter bildlich dargestellt hat und der auch sicherlich diese Ehre verdient. Quintus Curtius, lib. III, cap, 6. Alexander a Parmenione litteras accipit, quibus denunciabat, ne salutem suam Philippo committeret: mille talentis a Dario et spe nuptiarum sororis eius esse corruptum. Ingentem animo sollicitudinem litterae incusserant. – – – Et ille cum poculo, in quo medicamentum diluerat, intravit. Quo viso, Alexander, levato corpore in cubitum, epistolam a Parmenione missam sinistra manu tenens, accipit poculum et haurit interritus.

Der Lehrer, im Uebrigen ein recht verdienstvoller Mann, knüpfte einige Betrachtungen über die Unerschrockenheit Alexanders an, die mir nicht gefielen, die ich jedoch zu bekämpfen Bedenken trug, um den Lehrer nicht in den Augen seines Zöglings herabzusetzen. Bei Tische ließ man nach französischer Sitte das kleine Männchen unaufhörlich schwatzen. In der natürlichen Lebhaftigkeit seines Alters und in der Erwartung sicherlich nicht ausbleibenden Beifalls trug er tausenderlei Dummheiten vor, wobei denn von Zeit zu Zeit auch einige glückliche Einfälle zum Vorschein kamen, die das Uebrige in Vergessenheit brachten. Zuletzt gab er auch noch die Geschichte vom Arzte Philipp zum Besten. Er erzählte sie recht geläufig und mit großer Gewandtheit. Nachdem er die gewöhnlichen Lobsprüche eingeerntet hatte, zu denen die Mutter förmlich das Zeichen gab und die der Sohn allem Anscheine nach erwartete, wurde das Vorgetragene weiter besprochen. Die Mehrzahl tadelte Alexander's Verwegenheit, einige bewunderten, dem Lehrer beipflichtend, seine Festigkeit, seinen Muth, woraus ich erkannte, daß auch kein Einziger der Anwesenden begriff, worin eigentlich die wahre Schönheit dieses Zuges besteht. »Was mich anlangt,« ergriff ich das Wort, »so scheint es mir, daß, wenn sich in der Handlung Alexanders der geringste Muth, die geringste Festigkeit kund gäbe, sie nur einen hohen Grad von Ueberspanntheit verriethe.« Sofort stimmten mir Alle bei und räumten ein, es wäre eine Überspanntheit gewesen. Ich wollte antworten und begann schon in Hitze zu gerathen, als eine Frau, die an meiner Seite saß und den Mund noch nicht geöffnet hatte, sich gegen mein Ohr neigte und mir leise zuflüsterte: »Schweige, Johann Jacob, sie werden dich doch nicht verstehen.« Ich schaute sie an, stutzte und schwieg.

Da ich in Folge mehrerer Umstände den Argwohn hegte, daß mein junger Gelehrter von der so schön erzählten Geschichte gar nichts verstanden hätte, so nahm ich ihn nach Tische bei der Hand, promenirte mit ihm durch den Park und fand, nachdem ich ihn nach meiner Weise ausgefragt hatte, daß er mehr als irgend Jemand den so gepriesenen Muth Alexanders bewunderte. Aber wißt ihr wol, worin dieser Muth in seinen Augen bestand? Einzig und allein darin, daß jener einen widerlich schmeckenden Trank in einem Zuge, ohne abzusetzen und ohne den geringsten Widerwillen zu zeigen, verschluckte. Das arme Kind, welches vor noch nicht vierzehn Tagen hatte Arznei nehmen müssen, wozu es sich nur mit unendlicher Mühe verstanden hatte, fühlte den üblen Nachgeschmack noch immer auf der Zunge. Der Tod, die Vergiftung galten in seinem Geiste nur für unangenehme Empfindungen, und es konnte sich noch kein anderes Gift als Sennesblätter vorstellen. Indeß muß ich gestehen, daß die Festigkeit des Helden einen großen Eindruck auf sein junges Herz hervorgebracht hatte, und daß es fest entschlossen war, bei der ersten Medicin, die es wieder einnehmen müßte, sich Alexanders würdig zu zeigen. Ohne mich weiter auf Erklärungen einzulassen, die augenscheinlich seine Fassungskraft überstiegen hätten, bestärkte ich es in seinem lobenswerthen Entschlusse und trat den Rückweg an, während ich bei mir selbst die hohe Weisheit der Väter und Lehrer belächelte, welche sich einbilden, den Kindern Geschichte lehren zu können.

Es ist nicht schwer, den Kindern die Wörter »Könige, Reiche, Kriege, Eroberungen, Revolutionen, Gesetze« in den Mund zu legen, wenn es dann aber in Frage kommt, mit diesen Wörtern klare Ideen zu verbinden, so werden diese Erläuterungen mehr Mühe erfordern, als wir sie uns bei der Unterhaltung mit dem Gärtner Robert haben geben müssen.

Einige Leser, die mit dem »Schweige, Johann Jacob!« unzufrieden sind, werden mich, wie ich voraussehe, fragen, was ich denn nun eigentlich so Schönes in der Handlung Alexanders finde? Unglückliche! Wenn man es euch erst sagen muß, wie wollt ihr es dann begreifen? Das ist das Schöne, daß Alexander an die Tugend glaubte, daß er auf Gefahr seines Kopfes, auf Gefahr seines Lebens an sie glaubte, daß seine große Seele fähig war, daran zu glauben. O, welch ein schönes Glaubensbekenntniß spricht sich in der Anwendung dieser Arzenei aus! Nein, kein Sterblicher hat je ein erhabeneres abgelegt. Wenn unsere moderne Welt einen Alexander hervorgebracht hat, so möge man ihn mir an ähnlichen Zügen zeigen. Ce prince, dit Montaigne à ce sujet, est le souverain patron des actes hazardeux; mais je ne sçay s'il y a traiet en sa vie qui ait plus de fermeté que cettuy-ci, ny une beauté illustre par tant de visages. Liv. I, chap. 23.

Wenn es keine Wissenschaft gibt, die nur aus Wörtern besteht, so gibt es auch kein für Kinder geeignetes Studium. Wenn sie keine wirklichen Begriffe haben, so haben sie auch kein eigentliches Gedächtniß, denn mit diesem Namen vermag ich nicht die bloße Fähigkeit zu bezeichnen, erhaltene Eindrücke zu bewahren. Was für Nutzen bringt es, ihrem Kopfe einen ganzen Katalog von Zeichen einzuprägen, mit denen sie keine Vorstellung verbinden? Werden sie nicht, wenn sie erst die Dinge selbst lernen, auch gleichzeitig die Zeichen lernen? Wozu ihnen die unnütze Mühe machen, sie zweimal zu lernen? Und was für gefährliche Vorurtheile stößt man ihnen außerdem nicht gleich von Anfang an ein, wenn man ihnen Wörter, welche für sie keinen Sinn haben, für Wissenschaft ausgibt! Mit dem ersten Worte, mit dem das Kind sich abspeisen läßt, mit der ersten Sache, die es, ohne selbst den Nutzen einzusehen, auf das Wort Anderer hinnimmt, ist seine eigene Urtheilskraft dahin. Es wird lange in den Augen der Thoren glänzen müssen, ehe es einen solchen Verlust wieder zu ersetzen vermag. Der größte Theil der Gelehrten unterscheidet sich hierin wenig von den Kindern. Ihre umfassende Gelehrsamkeit ist weniger das Ergebniß einer Menge von Ideen, als einer Menge von Bildern. Daten, Eigennamen, Orte, alle für sich allein bestehenden Gegenstände, an die sich keine Ideen knüpfen, behält das Gedächtniß durch die Erinnerung an ihre Bezeichnungen, und selten erinnert man sich eines dieser Dinge, ohne sich gleichzeitig die Vorder- oder Rückseite des Blattes, auf welchem man es gelesen, oder auch die Gestalt, unter welcher man es zum ersten Male gesehen hat, mit vor die Seele zu rufen. Diese Richtung ungefähr herrschte in der Wissenschaft der letzten Jahrhunderte. In unserem Jahrhundert hat sie eine andere Richtung eingeschlagen. Man studirt nicht mehr, man beobachtet nicht mehr, man träumt und bietet uns die Träume einiger bösen Nächte in vollem Ernste als Philosophie an. Man wird mir einwenden, daß ich ebenfalls träume. Ich will es einräumen. Aber wovor die Uebrigen sich hüten, das thue ich: ich gebe meine Träume als Träume, indem ich es dem Leser überlasse, selbst zu untersuchen, ob sie für Wachende etwas Nützliches enthalten.

Nein, wenn die Natur dem Gehirne des Kindes solche Elasticität verleiht, die dasselbe befähigt, allerlei Eindrücke aufzunehmen, so liegt es sicherlich nicht in ihrer Absicht, daß man dasselbe mit Königsnamen, Daten, Bezeichnungen aus der Heraldik, der Sphärik, der Geographie und mit all' jenen Wörtern belasten soll, die für sein Alter keinen Sinn haben und überhaupt für jedes Alter ohne irgend einen Nutzen sind, und wodurch man die Kindheit nur traurig macht und ihr die besten Kräfte raubt. Es liegt vielmehr in ihrer Absicht, daß alle Ideen, die das Kind zu fassen vermag und welche ihm zum Nutzen gereichen können, alle diejenigen, welche sich auf sein Glück beziehen und es eines Tages über seine Pflichten aufklären sollen, sich ihm frühzeitig mit unauslöschlichen Zügen eingraben und ihm dazu dienen, sich während seines ganzen Lebens dergestalt zu betragen, wie es seinem Wesen und seinen Fähigkeiten angemessen ist.

Ohne jegliches Bücherstudium bleibt doch die Art von Gedächtniß, welche ein Kind überhaupt besitzen kann, deswegen nicht müßig. Alles, was es sieht, Alles, was es hört, fällt ihm auf und es erinnert sich dessen später. Es führt über die Handlungen, über die Reden der Menschen ein förmliches Register, und seine ganze Umgebung bildet das Buch, aus welchem es, ohne sich darüber Rechenschaft abzulegen, sein Gedächtniß unaufhörlich bereichert, bis seine Urteilskraft dereinst im Stande ist, daraus Nutzen zu ziehen. In der Wahl der Gegenstände, in der Bemühung stets nur diejenigen in seine Nähe zu bringen, die es aufzufassen vermag, und ihm diejenigen fern zu halten, die ihm unbekannt bleiben sollen, besteht die wahre Kunst, diese erste Fähigkeit in ihm auszubilden. Gerade hierdurch muß man ihm einen Schatz von Kenntnissen zuzuführen suchen, die zu seiner Erziehung in der Jugend und zu seinem Verhalten zu allen Zeiten beitragen werden. Diese Methode, das gestehe ich offen, bildet allerdings keine kleine Wunderkinder und gibt den Gouvernanten und Lehrern keine Gelegenheit zu glänzen; dafür bildet sie aber verständige, kräftige, an Leib und Seele gesunde Menschen, welche, trotzdem daß sie in der Jugend keine Bewunderung erregen, sich als Erwachsene Ehre und Ansehen erwerben werben.

Emil wird nie etwas auswendig lernen, nicht einmal Fabeln, selbst die von Lafontaine nicht, so naiv, so reizend sie auch sind, denn die Worte der Fabeln sind eben so wenig die Fabeln selbst, als die Worte der Geschichte die Geschichte selbst sind. Wie kann man bis zu dem Grade verblendet sein, daß man die Fabeln die Moral der Kinder nennt, wie kann man übersehen, daß die Fabel dieselben täuscht, während sie sie ergötzt; daß sich die Kinder, durch Lügen verführt, die Wahrheit entgehen lassen, und daß gerade das, was man hervorsucht, ihnen den Unterricht angenehm zu machen, sie verhindert, aus ihm Nutzen zu ziehen? Die Fabeln können den Erwachsenen zur Belehrung dienen; Kindern dagegen muß man die nackte Wahrheit sagen. Sobald man dieselbe mit einem Schleier verhüllt, bemühen sie sich nicht mehr, denselben zu lüften.

Man läßt alle Kinder Lafontaine's Fabeln lernen, und doch versteht sie kein einziges. Wenn sie sie verstünden, würde es noch schlimmer sein, denn die Moral derselben ist so eigentümlich und ihrem Alter so wenig angemessen, daß sie die Kinder weit eher dem Laster, als der Tugend zuführen würden. Das sind, wird man einwenden, abermals Paradoxien. Ich bestreite es nicht; aber laßt uns zusehen, ob es Wahrheiten sind.

Ich behaupte, daß ein Kind die Fabeln, welche man es lernen läßt, nicht versteht, weil trotz aller Bemühungen sie zu vereinfachen, doch die Lehre, welche man daraus ziehen will, unwillkürlich dazu nöthigt, sich auf Ideen zu berufen, die es nicht zu fassen im Stande ist, und weil sogar die dichterische Form, obgleich sie ihm das Behalten erleichtert, ihm die Auffassung erschwert, so daß man der gefälligen Form zu Liebe die Klarheit Preis gibt. Ohne die Menge von Fabeln anzuführen, die für Kinder weder verständlich noch nützlich sind, und die man sie unbedenklich mit den übrigen lernen läßt, weil sie mit ihnen einmal in demselben Buche stehen, wollen wir uns auf diejenigen beschränken, welche der Verfasser ausdrücklich für Kinder gedichtet zu haben scheint.

Ich kenne in der ganzen Lafontaineschen Sammlung nur fünf oder sechs Fabeln, aus denen kindliche Naivität in besonders hohem Grade hervorleuchtet. Von diesen fünf oder sechs wähle ich die erste Es ist jedoch, wie Herr Formey sehr richtig bemerkt, die zweite und nicht die erste. als Beispiel, weil ihre Moral noch am meisten jedem Alter angemessen ist, die Kinder sie am leichtesten begreifen und am liebsten lernen und weil sie deshalb der Verfasser wol vorzugsweise an die Spitze seines Buches gestellt hat. Wenn man bei ihm wirklich die Absicht voraussetzt, sich den Kindern verständlich zu machen, ihnen zu gefallen und sie zu belehren, so ist diese Fabel sicherlich sein Meisterwerk. Man gestatte mir deshalb, sie Satz für Satz durchzugehen und einer kurzen Prüfung zu unterwerfen.

Der Rabe und der Fuchs.

Eine Fabel.

»Meister Rabe, auf einem Baume sitzend,« Meister! Welche Bedeutung verbinden wir mit diesem Worte an und für sich? Was bedeutet es vor einem Eigennamen? Was hat es hier für einen Sinn?

Was ist ein Rabe?

Was soll das heißen: auf einem Baume sitzend? Man sagt doch nicht: »Ein Rabe, auf einem Baume sitzend,« sondern ein auf einem Baume sitzender Rabe. Folglich muß man auf die abweichende Wortstellung in der Poesie aufmerksam machen, muß erklären, was Prosa und was Verse sind.

»Hielt in seinem Schnabel einen Käse.«

Was für einen Käse? War es ein Schweizer-, Brier- oder Holländischer Käse? Hat das Kind bisher keinen Raben gesehen, was werdet ihr dann mit euren Erzählungen über einen solchen gewinnen? Hat es jedoch schon welche gesehen, wie wird es sich dann zusammenreimen können, daß sie einen Käse in ihrem Schnabel halten? Die Bilder müssen stets aus der Natur genommen sein. »Meister Fuchs, durch den Geruch herbeigelockt,«

Wieder ein Meister! Für diesen ist der Titel jedoch gut gewählt; er ist in der That ein mit allen Kunstgriffen seines Handwerks vertrauter Meister. Man muß nun wieder auseinandersetzen, was ein Fuchs ist, und seine wahre Natur von dem Charakter unterscheiden, den man ihm hergebrachtermaßen in den Fabeln beilegt.

»Herbeigelockt.« Dies Wort ist im Französischen wenig gebräuchlich. Eine Erklärung kann deshalb nicht umgangen werden. Man muß darauf aufmerksam machen, daß man sich desselben nur in Versen zu bedienen pflegt. Das Kind wird fragen, weshalb man denn in Versen eine andere Sprachweise anwendet als in Prosa? Was wollt ihr ihm darauf antworten?

»Durch den Geruch eines Käses herbeigelockt!« Dieser Käse, den ein auf einem Baume sitzender Rabe im Schnabel hält, muß wirklich einen sehr starken Geruch haben, um noch von dem Fuchse in einem Dickicht oder in seinem Bau gerochen werden zu können! Wollt ihr auf diese Weise in eurem Zöglinge den Geist einer verständigen Kritik hervorrufen und nähren, der sich nicht so leicht blenden läßt und in den Erzählungen Anderer Wahrheit und Lüge wohl zu unterscheiden weiß?

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